A Educação permanente e a formação continuada docente: questões urgentes para um mundo pós-pandêmico

Ana Ivenicki

Resumo


O advento da pandemia no Brasil, com seus impactos, tem sido uma temática recorrente nos noticiários e já apresenta trabalhos acadêmicos que buscam vislumbrar percepções e implicações a ela associadas.

Parece relevante pensar em um mundo pós-pandêmico, em que lições podem ser aprendidas e futuros desdobramentos educacionais repensados. Tal questão remete a duas dimensões relevantes que emergem, com força, na área da Educação e na formação de professores e que poderiam ser mais aprofundadas: a formação continuada docente e a Educação permanente, também conhecida como Educação ao longo da vida ou lifelong learning, em inglês.

Interessante notar que essa expressão, por algum tempo, foi relegada em função da expressão dominante de “Educação de Jovens e Adultos”, dimensão relevante na Educação ao longo da vida, porém, não a esgota. Como argumentamos (IVENICKI, 2020), as políticas recentes brasileiras sobre a Educação de adultos e o papel do Ensino Superior na sua promoção parecem ser informados por uma dupla perspectiva: por um lado, tendem a reforçar a necessidade de reconhecer a sociedade brasileira como multicultural, destacando a necessidade da Educação de adultos para assumir as ideias e as preocupações de Paulo Freire com relação à conscientização das identidades marginalizadas sobre suas condições de vida, de forma emancipatória. Por outro lado, também parecem abraçar as necessidades de uma sociedade tecnológica cada vez mais globalizada, colocando a Educação de adultos como um passo no processo educacional voltado para minimizar os retrocessos de uma sociedade que não tem conseguido alcançar a qualificação de seus adultos para o novo mundo tecnológico, ao mesmo tempo em que abraçam a inclusão social e a emancipatória como perspectivas para imbuir sua concepção de Educação adulta.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) (BRASIL, 1996), em seu inciso V, artigo 37, determina que a Educação de adultos deve ser voltada para aqueles que não tiveram acesso ou não deram continuidade aos Ensinos Fundamental e Médio na idade certa. Na mesma linha, as Diretrizes Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos afirmam que tal processo representa uma dívida social da sociedade brasileira com aqueles que não tiveram oportunidade de ter acesso ao conhecimento representado pela escrita, pela leitura e pela numeração. A ideia de que tal alfabetização, numeração e outras habilidades são fundamentais para a cidadania em um mundo contemporâneo, orientado ao mercado e altamente tecnologizado é ainda mais enfatizada nas referências.

Nesse sentido, observa-se que a expressão “Educação permanente” ou Educação ao longo da vida foi apenas abraçada recentemente. Conforme proposto anteriormente (IVENICKI, 2020), seria talvez interessante que um modelo de Educação permanente, ou ao longo da vida, pudesse incorporar a Educação de Jovens e Adultos na perspectiva da alfabetização, mas que fosse além dela, promovendo um continuum de processos de aquisição de conhecimento e troca de saberes plurais.

Tal visão parece ganhar força, particularmente, durante a pandemia da Covid-19, em que o mundo tem de lidar com uma situação inusitada, percebendo-se como profundamente interconectado. Nesse contexto, a Educação permanente e a formação continuada docente assumem um caráter central, por alguns motivos. Em primeiro lugar, a centralidade que as inovações tecnológicas adquiriram em tempos de distanciamento social, fechamento de instituições de Ensino e afastamento de alunos e de professores das salas de aula. A grande polarização entre aqueles que defendiam a Educação por meios tecnológicos (aí incluída a Educação a Distância) e aqueles que enfatizavam a necessidade absoluta da Educação presencial parece diluir-se à medida que os meios remotos passaram a ser os únicos possíveis no contexto pandêmico.

Ao mesmo tempo, a relativização das críticas exacerbadas ao Ensino remoto acabou por levar ao reconhecimento de sua importância sem desmerecer o valor inestimável do Ensino presencial. A possibilidade de realização de bancas de exames de qualificação, de defesas de teses, de dissertações e de monografias com membros externos das mais diversas partes do Brasil e do mundo, assim como as lives, contando com renomados pesquisadores nacionais e internacionais, dentre outras oportunidades da vida acadêmica, mostrou que o Ensino remoto apresenta perspectivas vibrantes de intercâmbio sem acarretar outras despesas vinculadas a passagens de avião, hospedagens e outras, difíceis de serem assumidas com frequência pelas instituições de Ensino. Nesse sentido, observa-se que nossos estudantes do Ensino Superior, que gastavam recursos financeiros e tempo em deslocamentos problemáticos em nossos grandes centros urbanos, acabaram por se beneficiar de programas curriculares a distância, otimizando seus trabalhos e sua vida acadêmica.

Tais considerações acabam por levar às possibilidades pós-pandêmicas de uma fértil interação entre momentos de Ensino presencial e aqueles a distância, sem sobre-enfatizar ou demonizar nenhum deles. Isto porque uma utilização apenas do Ensino remoto acaba por perpetuar, em termos psicológicos, um isolamento social com fortes impactos nas mentes dos indivíduos, como tem sido notado por pessoal da saúde mental. A necessidade de trocas presenciais, de interação entre energias humanas é central para o desenvolvimento humano, o que não anula os benefícios do Ensino remoto, brevemente apontados anteriormente.

A possibilidade do Ensino remoto, entretanto, esbarra em questões mais amplas, relacionadas à importância do combate às desigualdades econômicas e sociais, que dificultam o acesso daqueles nos estratos mais vulneráveis da população aos recursos tecnológicos necessários à Educação de qualidade. No âmbito educacional propriamente dito, o Ensino remoto aponta para a necessidade de Educação permanente de todos, assim como a formação continuada dos docentes, de modo a promover uma maior segurança e um maior preparo para lidar com as tecnologias, ao mesmo tempo em que outras frentes devem ser também atacadas, como a econômica e a social.

A importância da formação continuada e da Educação para a vida inclui, porém não se limita a elas, as tecnologias. A indagação sobre as formas de relação com a natureza para mitigar os efeitos do aquecimento global e a interferência humana nas cadeias ecológicas, de modo a reverter o desequilíbrio das espécies e a intensificação das pandemias, também é aspecto central na Educação permanente em um mundo pós-pandêmico. Nesse prisma, a sabedoria dos povos indígenas e dos guardiões das florestas passa a ser valorizada, em uma perspectiva multicultural de diálogo com a pluralidade de saberes e de desafio a preconceitos que acabam por reproduzir saberes coloniais em detrimento daqueles produzidos pelos grupos locais (CANDAU, 2020; IVENICKI, 2018). Também, a Educação pós-pandêmica não poderá se furtar a reconhecer e a trabalhar a diversidade de raças, de etnias, de gêneros e de orientações sexuais, dentre outras questões relativas às identidades multiculturais, pluralidade essa que se impõe em um mundo em que as certezas de uma superioridade do homem sobre a natureza e a hegemonia branca, ocidental e masculina nos espaços sociais são seriamente abaladas.

De fato, a concepção de uma internacionalização curricular a partir de ideias mais humanas, para além de visões mercadológicas, tem sido trazida à tona (MOREIRA, 2021). Uma internacionalização curricular baseada apenas em valores dominantes da Educação mundial é desafiada por manifestações, ainda durante o período pandêmico, contra racismos, homofobia, feminicídios e questões relacionadas às identidades feminina, masculina, gay, de gênero e outras, trazidas para a discussão no interior dos lares. Todas essas questões, já abordadas anteriormente, passam a adquirir força total ao serem visíveis globalmente e exacerbadas na pandemia.

A visão da inter-relação de todos para o combate à pandemia demonstra a relevância de se compreender que a Educação pós-pandêmica poderia mergulhar em pesquisas e em estudos anteriores, porém, não deveria reproduzir as desigualdades e a exclusão. A perspectiva antirracista, decolonial, plural, multicultural pode auxiliar na formação continuada docente e na Educação permanente que insira as questões do combate aos preconceitos, da luta pela justiça social e da valorização da diversidade de saberes ao centro do currículo. Valores de empatia, de revolta contra injustiças e de luta por um mundo mais justo deveriam ser mobilizadores de um currículo local e, ao mesmo tempo, internacional, tratando dessas questões de forma inovadora, no horizonte de um futuro que resgate a humanidade e a vida.

Assim sendo, podemos argumentar que o mundo pós-pandêmico dependerá, em grande parte, da forma em que a Educação irá trabalhar com futuras gerações e, também, com a formação inicial e continuada docente e com a Educação ao longo da vida, envolvendo identidades individuais, coletivas e institucionais. Quando essas perspectivas se articulam, possibilidades futuras se abrem para pensarmos na Educação, nas políticas educacionais e nos sistemas de Ensino e de formação de professores que trazem posturas políticas e epistemológicas de valorização da pluralidade cultural, étnica e racial, dentre outras, bem como de valorização da natureza, preparando-nos para tempos incertos.

Assim, a perspectiva multicultural, com aportes de movimentos negro, indígena e outros já anunciava, ainda em período pré-pandêmico, o desafio à essencialização das identidades, reconhecendo a internacionalização em bases multiculturais, avançando em agendas que enfatizam a interdependência entre todos os povos, grupos e identidades.

Neste ano de 2021, em que comemoramos o centenário de Paulo Freire, a Educação pós-pandêmica poderia retomar os princípios da Educação para o desafio à opressão e para a prática da autonomia e da liberdade (FREIRE, 1982), postulados centrais do pensamento freiriano a nos guiar nessa complexa tarefa de promover a formação continuada docente e a Educação ao longo da vida.

Os artigos do presente número da revista Ensaio apresentam, nesse sentido, olhares plurais sobre aspectos educacionais que merecem ser problematizados e investigados. A partir do exposto, os diversos assuntos que compõem o leque de pesquisas e de estudos educacionais jogam diferentes luzes sobre as dimensões necessárias para se compreender a Educação em contextos desafiadores.

O primeiro artigo, “Uma análise estatística multivariada do desempenho das escolas municipais de Ribeirão Preto”, de autoria de Mozart Neves Ramos, Antonio José da Costa Filho, João Bosco Paraíso da Silva e Ester Fraga VilasBôas Carvalho do Nascimento, realiza uma análise estatística multivariada de padrões de desempenho escolar para o 5° e o 9° anos do Ensino Fundamental das escolas municipais de Ribeirão Preto. Resultados do estudo permitiram construir um indicador de heterogeneidade para as escolas da rede municipal de Educação de Ribeirão Preto.

O segundo artigo, “Infraestrutura escolar e investimentos públicos em Educação no Brasil: a importância para o desempenho educacional”, de Joyciane Coelho Vasconcelos, Patrícia Verônica Pinheiro Sales Lima, Leonardo Andrade Rocha e Ahmad Saeed Khan, buscou identificar se as infraestruturas das escolas e os investimentos públicos em Educação contribuem para elevar o desempenho educacional, a partir de índice construído e de informações no Censo Escolar da Educação Básica entre os anos de 2007 a 2017.

Em “Indicators and goals for school performance evaluation: a two-stage dea analysis of the Ideb of municipal public schools”, Rafael Povedano, Alexandre Pereira Salgado Junior, Marco Antonio Alves de Souza Junior e Perla Calil Pongeluppe Wadhy Rebehy analisam a relação entre investimento em escolas, melhoria da qualidade da Educação e dos níveis de desenvolvimento social e econômico de indivíduos e de nações, particularmente focalizando as ações intra-escolares, com destaque aos diretores escolares.

O artigo “¿El retorno de las políticas de desconcentración? Mutaciones en el Programa Nacional de Formación Permanente (PNFP). Córdoba, Argentina”, de Yanina Débora Maturo e María Cecilia Bocchio, objetiva reconstruir as transformações do PNFP de professores denominado Nuestra Escuela, caracterizando as novas formas de regulação do referido programa e identificando as estratégias adotadas pelos governos central e provincial no período de 2016 a 2019.

O quinto artigo “Limitations of the institutional development plan of the Higher Education Federal Institutes in Brazil”, de Alexandre Nascimento de Almeida e Anderson Allan Almeida Galvão, focaliza a avaliação institucional de institutos federais brasileiros, identificando principais limitações do instrumento Plano de Desenvolvimento Institucional e a importância do conhecimento da instituição e do envolvimento da comunidade acadêmica no processo avaliativo.

No artigo “O desafio das tecnologias de inteligência artificial na Educação: percepção e avaliação dos professores”, os autores Artur Parreira, Lúcia Lehmann e Mariana Oliveira estudam as percepções de professores sobre as novas tecnologias, focalizando as inovações tecnológicas de primeira e de segunda gerações, assim como os sistemas de inteligência artificial e seus impactos na docência.

O sétimo artigo, “Remando ou guiando o barco? Modelos de governança para as políticas de Educação Superior no Brasil pós-1990”, de Janaina Ma e Diego Mota Vieira, objetiva discutir o papel que os governos no Brasil têm desempenhado na condução de políticas de Educação Superior, tomando como referência uma tipologia que estabelece quatro modos de governança para a esse tipo de Educação e destacando aquele predominante, no período de 1995 a 2017.

No artigo “‘Quilt’, aesthetic experience and autobiographical narrative: future teachers and the art of listening”, os autores Margaréte May Berkenbroc-Rosito, Juliana Paiva Pereira de Souzae Sidclay Bezerra Souza analisam o que denominam de dispositivo formativo e investigativo “Colcha de Retalhos”, como proposta de formação inicial do professor por meio de narrativas (auto) biográficas em um Curso de Pedagogia de uma universidade privada na zona leste da cidade de São Paulo, ressaltando a relevância dessa metodologia na constituição da identidade docente.

O nono artigo, “Determinantes acadêmicos da retenção no Ensino Superior”, de Ana Cléssia Pereira Lima de Araújo, Francisca Zilania Mariano e Celina Santos de Oliveira, verifica possíveis determinantes da retenção nas instituições federais brasileiras, analisando por áreas de conhecimento dos cursos presenciais e utilizando modelo de escolha multinomial para destacar a relevância de bolsas e de apoio assistencial das instituições, dentre outras medidas, para conter o problema.

O décimo artigo, “Avaliação de impacto do programa de permanência estudantil da Universidade Federal de São Paulo”, de Juliana Garcia Cespedes, Maria Angélica Pedra Minhoto e Suzana Cristina Pereira, analisa o Programa de Auxílio Para Estudantes (Pape), da Universidade Federal de São Paulo, que visa promover assistência de estudantes com renda familiar per capita de até a 1,5 salário mínimo para garantir sua permanência na universidade, verificando a eficácia e a importância da ampliação de recursos para o referido programa, de modo a transformá-lo em política de Estado.

O artigo seguinte, “Respostas às demandas políticas na pesquisa científica e na terceira missão em instituições de Ensino Superior especializadas: estudo comparado entre a Universidade Tecnológica Federal do Paraná, Brasil, e o Instituto Politécnico de Bragança, Portugal”, de Caroline Lievore, Luiz Alberto Pilatti e João Alberto Teixeira Sobrinho, analisa políticas desenvolvidas para pesquisa e extensão (denominadas pelos autores de terceira missão), a partir de documentos oficiais e por entrevistas semiestruturadas, realizadas com gestores e com políticos brasileiros e portugueses, com análise de conteúdo dos dados, indicando em que medida houve afastamento das características inicialmente concebidas para as instituições abordadas.

O artigo da Página Aberta, “A Educação no entardecer da vida”, de Aparecida da Silva Xavier Barros, Thelma Panerai Alves, Márcia Karina da Silva Luiz e Elicia Barros Guerra Souza, aborda o acesso da população idosa à Educação formal no Brasil, indicando que, com o aumento da expectativa de vida no país, cresce a necessidade de políticas e de programas educacionais permanentes e presentes voltados ao atendimento desse grupo.

Boa Leitura!


Referências


BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 23 dez. 1996.

CANDAU, V. M. F. Diferenças, educação intercultural e decolonialidade: insurgências. Revista Espaço do Currículo, João Pessoa, v.13, n. esp. p. 678-686, dez 2020. https://doi.org/10.22478/ufpb.1983-1579.2020v13nEspecial.54949

FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. São Paulo: Paz e Terra, 1982.

IVENICKI, A., Lifelong learning in multicultural Brazil: challenges for higher education. In: SLOWEY, M.; SCHUETZE, H.; ZUBRZYCKI, T. (eds.). Inequality, innovation and reform in higher education. Berlim: Springer, 2020. p. 145-157.

IVENICKI, A. Multiculturalismo e formação de professores: dimensões, possibilidades e desafios na contemporaneidade. Ensaio: Avaliação e Políticas Públicas em Educação, Rio de Janeiro, v. 26, n. 100, p. 1151-1167, jul./set. 2018. https://doi.org/10.1590/S0104-40362018002601186

MOREIRA, A. F. B. Formação de professores e currículo: questões em debate. Ensaio: Avaliação e Políticas Públicas em Educação, Rio de Janeiro, v. 29, n. 110, p.35-50, jan./mar. 2021. https://doi.org/10.1590/S0104-40362020002802992




DOI: http://dx.doi.org/10.1590/S0104-40362021002901130001

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